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“双高计划”下高职院校专业建设 CIPP 评价指标体系构建
2020年07月20日 11:02

  国务院于2015年印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中明确提出建设一批世界一流大学和一流学科。截止到2018年,全国共有高职(高专)院校1418所。高等职业教育作为高等教育的一种类型也引起教育部高度重视,是年,教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》,在文件中明确提出“建设优质专科高等职业院校200所左右,建设骨干专业3000个左右”。文件印发后,各省积极响应国家号召,截至目前已有24个省发布了省级的“双一流”建设方案,大多数在方案中明确提出要建设一流高职院校和一流专业群。专业是高校综合社会分工的外部需要和学科体系的内在逻辑而划分出的学科门类,是高校人才培养的基本单元,专业建设质量与高校人才培养的质量息息相关,高职院校的生存与发展最终取决于人才培养质量,因此专业建设是高职院校建设的重点与核心。高职院校要走出效仿本科高校办学的模式,凸显高职院校的高职性,其核心措施是进行人才培养模式的改革,改革的成效需要正确的评价来衡量,科学评价的引领是解决专业建设中各种问题的有效指挥棒,科学的评价可以对高职院校的专业建设与完善起到持续的助推作用。21世纪以来,国际上对学科专业的评价发生了几个重大变化,评价的目的由问责转向服务,评价的方式由单一评价转向多维评价,评价的指标由重视科研转向重视人才培养质量。

  一、专业建设评价相关概念界定

  (一)“双高计划”的内涵

  在高职教育内涵发展方面,“双高计划”明确指出要用新的发展理念强化职业教育内涵建设,凸显办学特色,从而提升高职教育质量。对于培养人才定位,“双高计划”指出要落实立德树人任务,培养一批产业急需、技艺高超的高素质技能型人才。对于高职院校治理能力而言,“双高计划”提出要优化高职院校内部治理体系与结构,推进治理能力现代化。

  (二)专业建设的内涵

  对于专业建设的内涵,学界广泛认同的观点是专业建设的过程说,即“专业建设是指高职院校依据教育主管部门和行政主管部门所提供的专业目录进行专业开设与调整的过程”。专业建设是系统性工程,专业的设置是专业建设的起点,培养模式的改革、师资队伍的建设、课程体系的构建、教学模式的探索、实践实训基地的开发与建设是专业建设的过程性环节,专业建设的评价是整个专业建设过程的保障。

  (三)CIPP评价模式

  CIPP评价模式是针对泰勒目标模式只注重结果,不重视过程而发展起来的,强调过程、旨在改进的评价模式。该模式是由美国学者斯塔弗尔比姆于1965年创立的,它把评价过程分为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个部分,这也是评价的四个步骤。背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个部分相互结合构成了CIPP评价模式。随着实践的深入,斯塔弗尔比姆将CIPP评价模式的“结果评价”部分进行改进,将之具体化为影响、成效、可持续性、可推广性四个组成部分。

  二、高职院校专业建设评价的理论基础

  (一)专业周期理论

  每一个专业的发展都会经历产生、发展、成熟和衰退四个阶段,所以专业生命周期与之对应会经历形成期、发展期、成熟期、衰退期四个阶段。专业的形成期是一个专业由社会潜在需求转化为现实需求的阶段;专业成长期是市场对人才的需求明显扩大助推专业快速发展的阶段;专业成熟期是市场对人才的需求稳定后,专业发展趋于平稳的一个阶段;专业衰退期是专业内涵滞后于经济发展和技术的进步,被新兴专业取代或被赋予新的内涵,原有专业不断减弱直至消亡的阶段。

  (二)系统理论

  系统论强调任何系统都是一个有机联系的整体,主张把所有研究的对象当成一个系统,分析其结构与功能,研究内部各要素、系统、环境三者之间的互动规律。高职院校专业建设受社会环境、社会需求、社会政策、社会经济、社会文化等一系列外部因素的制约,同时也受院校基础设施条件、院校师资、院校课程体系、实践实训基地等内部因素的制约。

  (三)国际高等职业教育质量标准

  20世纪60年代起伴随着高等教育规模的扩大,高等教育的质量成为人们关注的焦点。因此,许多国家纷纷寻找对策来确保高等教育的质量与水准,由此英国、日本、澳大利亚等国颁布了质量标准相关文件。能力标准的确定是制定质量标准的前期与基础,大多数国家都开始建立全国职业能力认证制度,这类制度尤其强调能力资格等级。根据对高职职业能力的分析,许多国家确定了自己的国家能力标准。所谓国家能力标准,指遵循就业中必须履行的工作职责与必须执行的任务,就其所涉及的知识、技能及对这些知识、技能的应用所作的说明。为了确保各行业的国家能力标准的一致性和全面性,各国的能力标准一般来说有一个统一的表述格式。

  三、高职院校专业建设CIPP评价指标体系构建

  从21世纪开始,世界各国学科专业评价发生了三个重大转变:评价的目的由问责转向服务,评价方式由单一转向多元评价,评价指标由重视科研转向重视人才培养质量。在“双高计划”背景下,专业评价的重心应该下移到课程,回归学生本位这一育人理念,评价由重结果转向注重过程,以发挥评价的形成性功能,从而推动高职院校专业文化建设。

  (一)高职院校专业建设CIPP评价的指标建构原则

  1.发展性原则。每一个专业都有自身成长的生命周期,因此专业建设要遵循长期性、持续性、发展性原则。与专业建设相伴随而生的专业评价也要遵循发展性标准,在专业建设的不同时期采取与之相应的动态标准来开展评价,因为专业评价指标的制定既要有刚性指标也要有相对指标。遵循专业建设规律的评价指标对不同发展阶段的专业建设都能起到与之相适应的有效评价作用,促进不同发展水平的专业都能同步发展。

  2.系统性原则。专业评价除了要关注师资队伍的建设、经费的投入、硬件资源的保障等显性投入外,还需要考量人才培养目标与社会对人才需求的契合度、学校培养的人才对当地经济发展的贡献度、用人单位对学校毕业学生工作能力的认可度、社会群体对学校的评价等隐性指标。CIPP评价指标体系的设计从背景、输入、过程、结果四个相依相存的阶段进行考量,既重视评价背景性因素如专业建设经费、教师队伍建设、实习实训投入等条件,也重视人才培养模式改革、课程改革等过程性因素,是一种既重视结果性评价也重视过程性评价、既重视终结性评价也很重视诊断性评价的综合评价模式。

  (二)高职院校专业建设CIPP评价的指标要素设计

  本文采用文献分析法和德尔菲法在全面梳理专业建设评价相关文献的基础上,按背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个阶段分别设计相应的评价指标。

  1.背景评价指标设计。“双高计划”要求高职院校要明确办学定位,实现目标引领。目的为专业建设评价提供方向,目标为专业建设评价提供标准,目的的实现与否取决于其所隶属的一系列具体行为活动目标的实现与否。高职教育人才培养目标的实现取决于建设队伍建设的目标、课程体系建设的目标及实践实训基地建设的目标及专业建设总目标的实现。[6]背景评价主要考虑目标的确定,主要考量专业建设目标和人才培养目标两个指标。对于专业建设目标而言,主要考查其设定的科学性、可行性及在执行过程中是否做到有效执行、执行与计划是否一致。对于专业人才培养目标主要考查其与当地人才要求、人才的定位和所开设课程的一致性程度,及人才培养方案中培养的目标与要求、专业定位、开设课程等要素之间的匹配程度。

  2.输入评价指标设计。专业建设是一项系统工程,输入评价的前提是背景评价,它主要对建设高职院校相关专业中所需要的人力、物力、财力等资源进行评价。

  (1)人力资源。对于高职院校专业建设而言最重要的人力资源是教师,教师是决定专业建设质量高低的关键变量。教师队伍结构是否合理、技术是否过硬、素质是否够高是决定专业建设目标能否实现的前提和保障。对于人力资源主要考查以下四个指标:一是生师比;二是专业教师结构;三是教师教学与科研能力;四是专业教师来源。生师比主要考查专业教师数量是否充足,是否满足专业建设所要求的专业教师数量与学生数量的比例要求。专业教师结构主要考查专业教师的职称结构、学历结构、年龄结构、能力结构、“双师型”教师比例结构、骨干教师比例、学科带头人比例结构。教师的教学与科研能力主要考核的指标为教师教学获奖与教科研论文及课题获奖量。专业教师来源主要包括高校毕业生、引进人才、培养人才、外聘教师。(2)物力资源。高职院校专业技术人才的培养是一个系统工程,需要校内相关知识的学习、相关技能的传授与训练,更需要校外实习实践基地的练习。输入评价环节在物力资源方面应高度重视学校教学设施及实训场地等设施设备是否能保证学生知识技能的有效获得。(3)财力资源。高职院校专业建设目标的实现必须有强有力的财力支持,充足的经费是目标能实现与否的前提。只有在充足经费的保障下,学校才有可能引进人才、培养人才、建设高质量实训基地、应用信息技术管理手段等,这些都是专业建设目标实现的要素。

  3.过程评价指标设计。高职院校专业建设的过程评价主要是对院校专业建设过程中涉及到的相关环节的评价,主要包括教师队伍建设、人才培养模式的改革、课程体系建设、校企合作等运行情况的评价。

  (1)人才培养模式改革主要包括人才培养模式、教学模式、评价模式三部分。人才培养模式主要关注人才培养标准是否符合当地经济社会发展对人才的需求、是否适应不同行业对毕业生职业资格的要求。教学模式主要关注教学内容、教学方法、教学手段是否能满足人才培养规格的要求。评价模式包括对教师教学的评价、学生学习的评价和学校管理的评价。(2)课程体系建设包括职业能力分析、课程体系建构、课程标准开发三部分。高职院校的办学宗旨是培养各行各业的技术型人才。职业能力分析是对各岗位所需的关键能力进行分析,这一分析为学校需开设哪些课程提供依据。高职院校的毕业生是技能型人才,他们毕业后将走进社会成为各行各业的技术人才。因此他们需要掌握娴熟的技术,除此外还需要必须的理论知识,所学内容将成为服务各岗位必须具备的知识与技能。因此,课程体系的建设要考虑理论与实践的结合、教学内容与岗位人才需求的匹配。课程标准的研制要重点关注专业基础课程与核心课程,围绕这些课程研制每门课程的标准,为学生专业能力的培养奠定基础。(3)教师队伍建设包括专业带头人、骨干教师、“双师型”教师的培养,此外还要着力建设一支强有力的兼职教师队伍。教师队伍的培养与建设需要高职院校加强人才培养力度,出台专门的规章制度激励教师积极进修与自我提升,增强教师队伍的力量。在此要重点考查学校人才培养方案的制定与落实情况、教师培训工作的推进情况、教师深入行业企业的能力提升情况。兼职教师队伍的建设需要学校借助其他高校、企业、行业的力量,吸引一批优秀的实践教师、理论教师作为兼职教师充实自己学校的教师队伍的力量。(4)校企合作主要考查学校校企合作机制的建设与校外实训基地的建设情况。校企合作机制的建设中要重视行业企业人才参与到人才培养方案的制定、课程教学的开展、教师培训指导与学生实习实训的承担中来,充分发挥校企合作的优势,了解市场对人才的最新要求及时反映到人才培养过程中,确保毕业生能紧跟市场变化潮流掌握最新动态。对校外实训基地而言,在确保数量的前提下要重视实习环节学习质量的提升。重点考查各高职学校校外实习基地的数量、稳定度和指导质量。

  4.成果评价指标设计。成果评价是对高职院校专业建设最终成果的终结性评价。在此,笔者选取学校的办学规模、毕业生的质量、教师的专业成长、学校的影响力几个方面来进行评价。

  (1)学校办学规模。学校办学规模是社会大众对学校认可度的直接显示,如果学校的在校生处于稳步上升的状态,说明社会大众对该高职院校的认可度较高,对高校培养人才的质量较为信赖,这是学校办学取得成果的一个显著特征。(2)毕业生质量。学生在高职院校的三年不仅要学习相关的知识技能、还需要进一步陶冶情操,养成良好的职业道德与社会公德,最终成为德才兼备的社会需要的人才。对毕业生的质量我们主要评价毕业生的知识与技能掌握情况,通过专业知识的测试情况来衡量;考查学生的品德状况,查看学生的操行评定情况;调研毕业生的就业状况,对就业率、稳定度、专业对口度进行考量。(3)教师专业成长。好的教师除了要有过硬的专业知识与技能外,还要会引领学生的思想成长,成为学生的人生导师。因此对教师的专业成长而言,我们重点考查教师的教学技能提升状况与教师引领学生思想成长状况,主要考察学评教和教师获奖情况。(4)学校影响力。作为人才培养活动的最终衡量指标的选取要凸显学校的办学成果离不开社会对学校的认可。对于学校的影响力我们主要考查学校获奖、学校效益、学校服务地方三项内容。学校获奖包括在全国同类院校中的获奖量及级别;学校效益与服务地方包括对同类院校相关专业的经验贡献与对社会的经济推动。